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Fondements, Programme d'études interdisciplinaire M

Introduction

Le programme d’études pour la maternelle en immersion respecte la façon dont les enfants apprennent et la nature même de l’apprentissage en immersion française – la langue française à travers les expériences variées à l’école et les expériences parascolaires. Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être sont développés en reliant l’apprentissage autour d’un contexte organisateur central ou une question d’enquête. Les enfants sont appelés à interagir constamment afin d’accomplir les tâches d’apprentissage qui les amènent à une compréhension approfondie.

Principes de base de l’apprentissage du français en immersion

Les principes de base suivants pour le programme d’immersion proviennent de la recherche effectuée en didactique des langues secondes. Cette recherche porte sur l’acquisition d’une deuxième langue, les pratiques pédagogiques efficaces, les expériences d’apprentissage signifiantes et sur la façon dont le cerveau fonctionne. Ces principes doivent être pris en compte constamment dans un programme d’immersion française.

Les occasions d'apprendre le français ne doivent en aucun cas être réservées à la classe de langue, mais doivent se trouver au contraire intégrées à tous les autres domaines d'étude obligatoires.

Le langage est un outil qui satisfait le besoin humain de communiquer, de s’exprimer, de véhiculer sa pensée. C’est, en outre, un instrument qui permet l’accès à de nouvelles connaissances.

L’élève apprend mieux la langue cible :

quand celle-ci est considérée comme un outil de communication

Dans la vie quotidienne, toute communication a un sens et un but : (se) divertir, (se) documenter, partager une opinion, chercher à résoudre des problèmes ou des conflits. Il doit en être ainsi de la communication effectuée dans le cadre des activités d'apprentissage et d'enseignement qui se déroulent en classe.

quand il ou elle a de nombreuses occasions de l’utiliser, en particulier en situation d’interaction

Il faut que l’élève ait de nombreuses occasions de s'exprimer à l'oral comme à l'écrit tout au long de la journée, dans divers contextes.

quand il ou elle a de nombreuses occasions de réfléchir à son apprentissage

Les activités d'apprentissage doivent viser à faire prendre conscience à l’élève des stratégies dont il ou elle dispose pour la compréhension et la production en langue seconde : il s'agit de faire acquérir des « savoir-faire » pour l’habiliter à s'approprier des « savoirs ».

quand il ou elle a de nombreuses occasions d’utiliser la langue française comme outil de structuration cognitive

Les activités d’apprentissage doivent permettre à l’élève de développer une compétence langagière qui lui permet de s’exprimer en français en même temps qu’il ou elle observe, explore, résout des problèmes, réfléchit et intègre à ses connaissances de nouvelles informations sur les langues et sur le monde qui l’entoure.

quand les situations lui permettent de faire appel à ses connaissances antérieures

Quand l’élève a l’occasion d’activer ses connaissances antérieures et de relier son vécu à la situation d'apprentissage, il ou elle fait des liens et ajoute à son répertoire de stratégies pour soutenir la compréhension et pour faciliter l'accès à de nouvelles notions.

quand les situations d’apprentissage sont signifiantes et interactives

Quand l’élève s’engage dans des expériences significatives, dans lesquelles il y a une intention de communication précise et un contexte de communication authentique, il ou elle s’intéresse à son apprentissage et a tendance à faire le transfert de ses acquis linguistiques à d’autres contextes.

quand il y a de nombreux et fréquents contacts avec le monde francophone et sa diversité linguistique et culturelle

Les contacts avec le monde francophone permettent à l’élève d’utiliser et d’enrichir sa langue seconde dans des situations vivantes, pertinentes et variées.

quand il ou elle est exposé à d’excellents modèles de langue

Il est primordial que l'école permette à l’élève d'entendre parler la langue française et de la lire le plus souvent possible, et que cette langue lui offre un très bon modèle.

Les compétences transdisciplinaires et l’immersion

Les compétences transdisciplinaires et les compétences propres à chacune des disciplines scolaires se développent simultanément.

Quoique les compétences transdisciplinaires soient communes à toutes les disciplines, un élément essentiel les sous-tend : la langue. Qu’il s’agisse de résoudre un problème, de collaborer avec autrui, de faire part de sa créativité, d’interpréter des données ou d’évaluer des sources d’information, il est nécessaire que l’élève puisse s’exprimer pour répondre à ses besoins et à ses intentions, négocier le sens des idées et des informations reçues et s’identifier comme apprenant bilingue en immersion.

C’est à un niveau d’interdisciplinarité que les compétences acquises en français sont mises à profit, exploitées et réinvesties tout en ajoutant les savoirs, savoir-faire et les savoir-être scientifiques, mathématiques, sociaux, historiques, artistiques ou autres. Il importe de considérer le rôle fondamental et interdisciplinaire que joue la langue française en tant que véhicule de l’apprentissage et outil de communication authentique.

Les champs disciplinaires et l’apprentissage en immersion

Les compétences acquises dans chacune des disciplines scolaires doivent être intégrées par un apprentissage interdisciplinaire et décloisonné, afin de rassembler toutes les disciplines en un programme d’immersion intégré et cohérent.

Les champs disciplinaires se divisent ainsi : les langues, les mathématiques et les sciences, la santé et le bienêtre, les sciences humaines, les arts. Dans chacun de ces champs disciplinaires sont regroupées des disciplines. Le champ disciplinaire des langues, par exemple, peut inclure la discipline du français, de l’anglais, du cri ou toutes autres langues à l’étude en Saskatchewan.

Chaque discipline demande des façons distinctes d’apprendre et de démontrer l’apprentissage. Grâce à l’utilisation de situations d’apprentissage à partir de contextes authentiques, l’élève accède à des savoirs, savoir-faire et savoir-être disciplinaires variés et en fait un transfert souple et dynamique du contenu et des concepts d’une discipline scolaire à une autre.

Le schéma de l’apprentissage en immersion

L’élève en immersion est un apprenant actif et engagé, artisan de la construction multidimensionnelle de ses compétences. Par le biais du français, il ou elle construit une identité langagière, culturelle et personnelle.

Cette construction se fait par l’entremise de tâches d’apprentissage à partir de contextes authentiques qui touchent plusieurs disciplines scolaires. Le développement des compétences ne représente pas un processus linéaire. Au contraire, tous les aspects de l’apprentissage sont interdépendants, s’influencent mutuellement et se façonnent simultanément (Adapté du PONC, 2012).

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Grandes orientations de l’apprentissage

Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan s’est donné trois grandes orientations pour l’apprentissage : l’apprentissage tout au long de sa vie, le sens de soi, de ses racines et de sa communauté et une citoyenneté engagée. Les grandes orientations de l'apprentissage représentent les caractéristiques et les savoir-être que l’on souhaite retrouver chez le finissant et la finissante de 12e année de la province. Les descriptions suivantes montrent l'éventail de connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles ou métacognitives) que l’élève acquerra tout au long de son cheminement scolaire.

Sens de soi, de ses racines et de sa communauté

L’apprentissage tout au long de sa vie

L’élève, engagé dans un processus d’apprentissage tout au long de sa vie, continue à explorer, à réfléchir et à se construire de nouveaux savoirs. Il ou elle démontre l’ouverture nécessaire pour découvrir et comprendre le monde qui l’entoure. Il ou elle est en mesure de s’engager dans des apprentissages, dans sa vie scolaire, sociale, communautaire et culturelle. Il ou elle vit des expériences variées qui enrichissent son appréciation de diverses visions du monde. Il ou elle fait preuve d’ouverture d’esprit et de volonté pour apprendre tout au long de la vie.

Le sens de soi, de ses racines et de sa communauté

L’élève perçoit positivement son identité personnelle. Il ou elle comprend la manière dont celle-ci se construit et ce, en interaction avec les autres et avec l’environnement naturel et construit. Il ou elle est en mesure de cultiver des relations positives. Il ou elle sait reconnaitre les valeurs de diverses croyances, langues et habitudes de vie de toutes les cultures des citoyens et citoyennes de la province, entre autres celles des Premières nations de la Saskatchewan : les Dakotas, les Lakotas, les Nakotas, les Anishinabés, les Nêhiyawaks, les Dénés et les Métis. L’élève acquiert ainsi une connaissance approfondie de lui-même ou d’elle-même, des autres et de l’influence de ses racines. Il ou elle renforce ainsi son sens de soi, de ses racines, de sa communauté et cela soutient son identité personnelle dans toutes ses dimensions.

Une citoyenneté engagée

L’élève qui développe une citoyenneté engagée établit des liens avec sa commmunauté et s’informe de ce qui se passe dans son environnement naturel et construit. Il ou elle reconnait ses droits et ses responsabilités. Il ou elle accorde aussi une importance à l’action individuelle et collective en lien avec la vie et les enjeux de sa communauté. Il ou elle prend des décisions réfléchies à l’égard de sa vie, de sa carrière et de son rôle de consommateur en tenant compte de l’interdépendance des environnements physiques, économiques et sociaux. Il ou elle reconnait et respecte les droits de tous et chacun, entre autres ceux énoncés dans la Charte canadienne des droits et libertés et dans les Traités. Cela lui permet de vivre en harmonie avec les autres dans des milieux multiculturels en prônant des valeurs telles que l’honnêteté, l’intégrité et d’autres qualités propres aux citoyennes et citoyens engagés.

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Compétences transdisciplinaires

Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan a établi quatre compétences transdisciplinaires : la construction des savoirs, la construction identitaire et l’interdépendance, l’acquisition des littératies et l’acquisition du sens de la responsabilité sociale. Ces compétences ont pour but d’appuyer l’apprentissage de l’élève.

Construction identitaire et interdépendance

La construction des savoirs

L’élève qui construit ses savoirs se questionne, explore, fait des hypothèses et modifie ses représentations. Il ou elle fait des liens entre ses connaissances antérieures et les nouvelles informations afin de transformer ce qu’il ou elle sait et de créer de nouveaux savoirs. Il ou elle se construit ainsi une compréhension du monde qui l’entoure.

La construction identitaire et l’interdépendance

L’élève construit son identité en interaction avec les autres, le monde qui l’entoure et ses diverses expériences de vie. Il ou elle peut soutenir l’interdépendance qui existe dans son environnement naturel et construit par le développement d’une conscience de soi et de l’autre, d’habiletés à vivre en harmonie avec les autres et de la capacité de prendre des décisions responsables. Il ou elle peut ainsi favoriser la réflexion et la croissance personnelles, la prise en compte des autres et la capacité de contribuer au développement durable de la collectivité.

L’acquisition des littératies

L’élève qui acquiert diverses littératies a de nombreux moyens d’interpréter le monde, d’en exprimer sa compréhension et de communiquer avec les autres. Il ou elle possède des habiletés, des stratégies, des conventions et des modalités propres à toutes sortes de disciplines qui lui permettent une participation active à une variété de situations de vie. Il ou elle utilise ainsi ses compétences pour contribuer à la vitalité d’un monde en constante évolution.

L’acquisition du sens de la responsabilité sociale

L’élève qui acquiert le sens de la responsabilité sociale peut contribuer de façon positive à son environnement physique, social et culturel. Il ou elle a conscience des dons et des défis propres à chaque personne et à chaque communauté. Il ou elle peut aussi collaborer avec les autres à la création d’un espace éthique qui favorise le dialogue à l’égard de préoccupations mutuelles et à la réalisation de buts communs.

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Mesure et évaluation

La mesure est un processus de collecte de données qui fournit des informations sur l’apprentissage de l’élève. Ce processus comprend entre autres la réflexion, la rétroaction et les occasions d’amélioration avant le jugement. C’est ce jugement qui représente l’évaluation des apprentissages de l’élève.

Il existe trois buts de la mesure et de l’évaluation : l’évaluation pour l’apprentissage qui vise à accroitre les acquis, l’évaluation en tant qu’apprentissage qui permet de favoriser la participation active de l’élève à son apprentissage et enfin, l’évaluation de l’apprentissage qui cherche à porter un jugement sur l’atteinte des résultats d’apprentissage.

Mesure Évaluation

Évaluation formative

continue dans la salle de classe

Évaluation sommative

ayant lieu à la fin de l’année ou à des étapes cruciales
Évaluation pour l’apprentissage
  • rétroaction par l’enseignant, réflexion de l’élève et rétroaction des pairs
  • appréciation fondée sur les résultats d’apprentissage du programme d’études, traduisant la réalisation d’une tâche d’apprentissage précise
  • révision du plan d’enseignement en tenant compte des données recueillies
Évaluation en tant qu’apprentissage
  • auto-évaluation
  • informations données à l’élève sur son rendement l’incitant à réfléchir aux moyens à prendre pour améliorer son apprentissage
  • critères établis par l’élève à partir de ses apprentissages et de ses objectifs d’apprentissage personnels
  • adaptations faites par l’élève à son processus d’apprentissage en fonction des informations reçues
Évaluation de l’apprentissage
  • évaluation par l’enseignant fondée sur des critères établis provenant des résultats d’apprentissage
  • jugement du rendement de l’élève par rapport aux résultats d’apprentissage
  • transmission du rendement de l’élève aux parents ou aux tuteurs, au personnel de l’école et des conseils/commissions scolaires

Pour en savoir plus sur la mesure et l’évaluation, veuillez consulter la ressource élaborée dans le cadre du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC) : Repenser l’évaluation en classe en fonction des buts visés.

Cette ressource est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.ponc.ca/french/subjectarea/classassessment.aspx

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Apprentissage par enquête

L'apprentissage par enquête est une approche philosophique de l'enseignement-apprentissage de la construction des savoirs favorisant une compréhension approfondie du monde. Cette approche est ancrée dans la recherche et dans les modèles constructivistes. Elle permet à l’enseignant ou l’enseignante d’aborder des concepts et du contenu à partir du vécu, des intérêts et de la curiosité des élèves pour donner du sens au monde qui les entoure. Elle facilite l’engagement actif dans un cheminement personnel, collaboratif et collectif tout en développant le sens de responsabilité et l’autonomie. Elle offre à l’élève des occasions :

  • de développer des compétences tout au long de sa vie;
  • d’aborder des problèmes complexes sans solution prédéterminée;
  • de remettre en question des connaissances;
  • d’expérimenter différentes manières de chercher une solution;
  • d’approfondir son questionnement sur le monde qui l’entoure.

Dans l’apprentissage par enquête, l’élève vit un va-et-vient entre ses découvertes, ses perceptions et la construction d’un nouveau savoir. L’élève a ainsi le temps de réfléchir sur ce qui a été fait et sur la façon dont il ou elle l’a fait, ainsi que sur la façon dont cela lui serait utile dans d’autres situations d’apprentissage et dans la vie courante.

Construire des savoirs par l'enquête

Un modèle d’enquête

L’enquête est un processus d’exploration et d’investigation qui structure l’organisation de l’enseignement-apprentissage. Ce modèle d’enquête a différentes phases non linéaires telles que planifier, recueillir, traiter, créer, partager et évaluer, avec des points de départ et d’arrivée variables. La réflexion métacognitive soutient ce processus. Des questions captivantes sur des sujets, problèmes ou défis se rapportant aux concepts et au contenu à l'étude déclenchent le processus d’enquête.

Une question captivante :

  • s’inspire du vécu, des intérêts et de la curiosité de l’élève;
  • provoque l’investigation pertinente des idées importantes et de la thématique principale;
  • suscite une discussion animée et réfléchie, un engagement soutenu, une compréhension nouvelle et l’émergence d'autres questions;
  • oblige à l’examen de différentes perspectives, à un regard critique sur les faits, à un appui des idées et une justification des réponses;
  • incite à un retour constant et indispensable sur les idées maîtresses, les hypothèses et les apprentissages antérieurs;
  • favorise l'établissement de liens entre les nouveaux savoirs, l'expérience personnelle, l’accès à l’information par la mémoire et le transfert à d'autres contextes et matières.

Lors de cette démarche d’enquête, l’élève participe activement à l’élaboration des questions captivantes. Il garde sous différentes formes des traces de sa réflexion, de son questionnement, de ses réponses et des différentes perspectives. Cela peut devenir une source d’évaluation des apprentissages et du processus lui-même. Cette documentation favorise un regard en profondeur de ce que l’élève sait, comprend et peut faire.

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